SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA EPRENDER GRAMÁTICA

SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA

 

Anna CAMPS, Felipe ZAYAS (coords.), Secuencias didácticas para aprender gramática. Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Graó, Barcelona, 2006.

 

Anna CAMPS, “Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)”

La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua como objeto de la enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de vertientes:

1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje más allá de los ejercicios puntuales.

2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, ya sea en textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.

El punto dos  constituye el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las tareas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles. Por tanto, entenderemos como tal: el aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación. A su vez, establecen las relaciones internas en el texto; es decir, las relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, rogresión temática, etc.

3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.

4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, superando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos.

La SDG se puede describir como el desarrollo de dos tipos de actividades:

Ø  Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, como mejorar los textos, etc.

Ø  Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores.

Hay tres fases consecutivas en el tiempo:

Ø  La primera fase, consiste en definir y negociar la tarea que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variación, etc. De esta manera, se plantea el problema a resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los que hay que aprender.

 

Ø  La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, se toma decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará sea, el establecimiento del corpus, recogida de  datos, etc., y lo que es más importantes, hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por tanto, habrá que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramáticas, etc. Habrá que decidir también la manera de analizarlos, cómo presentar sus resultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc.

Ø  La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La enseñanza gramatical llamada “tradicional” partía de la definición de un concepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía de constatación de los ejercicios aprendidos. Posteriormente, han proliferado ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos: ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las SD que proponemos parte del concepto de que la ejercitación y la reflexión tienen que ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos elaborados.

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

Todo lo que se dijo guarda una estrecha relación con el concepto de evaluación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los procesos de aprendizaje. Destacan tres aspectos:

1. La necesidad de establecer los objetivos de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los conceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se quiere trabajar, sobre experiencias anteriores, etc.

2. Durante el proceso de trabajo, la interacción en grupo y la resolución de tareas parciales son fuente de información de las dificultades que se presentan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final arrastrándolas.

3. Al hablar de la tercera fase, hemos puesto de relieve la importancia de la síntesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay que destacar también la función de recuperación metacognitiva de todos.